СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

1. Сущность обучения как педагогического про­
цесса и его задачи. Понятия: знание, умение, на­
вык, способности.

2. Внутренняя структура процесса обучения и
отражение в ней характера учебно-познаватель­
ной деятельности учащихся.

3. Определение целевого компонента обучения.

4. Формирование у учащихся потребности в ов­
ладении знаниями и мотивов учения. Понятие о
движущих силах учения.

5. Определение содержания учебных занятий.

6. Организация учебно-познавательной деятель­
ности учащихся по овладению изучаемым мате­
риалом (операционно-деятелъностный компонент
обучения).

7. Придание процессу обучения эмоционально-
волевого характера.

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-
познавательной деятельности.

9. Оценка и самооценка качества овладения изу­
чаемым материалом.

10. Развитие учащихся в процессе обучения.

11. Воспитание в процессе обучения.

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: знание, умение, навык, способ­ности.Чтобы обеспечить человеку соответствующее об­разование, нужно хорошо обучать его, правильно осуще­ствлять этот сложнейший педагогический процесс. Важ­нейшая и непреходящая задача школы — добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на прак­тике, формировать научное мировоззрение и нравствен­но-эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так орга­низовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо ов­ладевали изучаемым материалом, то есть содержанием образования. Все это требует осмысления учителями тео­ретических основ обучения и выработки методических умений и навыков.

Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Прежде всего необходимо отметить, что этот процесс характеризуется двусторон-ностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (пе­дагог), который излагает программный материал и руко­водит этим процессом, а с другой — учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного вза­имодействия между обучающими и обучающимися.

Данную особенность обучения иногда считают опреде­ляющей для раскрытия его сущности. Например, в од­ном учебном пособии говорится: "Обучение — целенап­равленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие уча­щихся"1.

Можно ли, однако, это определение считать достаточ­но исчерпывающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно име­ет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия составляют орга­низация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существен­но. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала делает замечания от­дельным учащимся, не возбудив при этом интереса к уроку, не вызвав у них стремления к овладению знания­ми. В данном случае взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет, и обучение, естественно, не происходит.

Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно гово­рить об их взаимодействии с учителем.

Все это говорит о том, что сущностную характеристи­ку обучения составляет не столько взаимодействие учи-

1 Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. С. 202.

теля и учащихся (хотя оно имеет место), сколько умелая орга­низация, и, стимулирование учебно-познавательной деятель­ности последних, в каких бы формах она ни протекала.

Следовательно, более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познава­тельной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетичес­ких взглядов и убеждений.

Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении зна­ниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, — никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. В качестве важнейших из них выступают следующие:

—стимулирование учебно-познавательной активности
обучающихся;

—организация их познавательной деятельности по
овладению научными знаниями, умениями и навыками;

—развитие мышления, памяти, творческих способно­
стей и дарований;

—выработка научного мировоззрения и нравственно-
эстетической культуры;

—совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащи­мися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо раскрыть эти понятия.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно выступает как результат научного познания, в другом — как пред­мет усвоения. Характеризуя знание как научное пости­жение сущности природных и общественных явлений, философ П.В.Копнин писал: "Знание — это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овла­дение им предметом"1. В этом значении понятие знание. в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе-

1 Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. С. 194.

ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже известно науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практи­ке, то есть сделать индивидуальным достоянием каждо­го обучающегося.

Знание в педагогике можно определить как понима­ние, сохранение в памяти и умение воспроизводить ос­новные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.),

В тесной связи со знаниями выступают умения и на­выки.

Умение — это владение способами (приемами, действи­ями) применения усваиваемых знаний на практике.

Например, умение решать задачи по математике связа­но с овладением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на ос­нове тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка пра­вильности полученного результата. В этом случае мы гово­рим о навыке.

Навык выступает как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Например, беглое чтение школьника может рассмат­риваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

Под способностями принято понимать такие развива­ющиеся в процессе обучения психические свойства лич­ности, которые, с одной стороны, выступают как резуль­тат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и ус­пешности этой деятельности.

Способности — это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности. Способности подразделяются на общие и специальные.

К общим способностям, помогающим добиваться ус­пехов в учении, относятся такие индивидуально-пси­хологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй вряд ли достигнет больших успехов в овладении зна­ниями. К общим способностям относятся также вни­мательность, умение поддерживать произвольную па-

мять, сообразительность, упорство в преодолении труд­ностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обуче­ния. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообразительность в ма­тематике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству.

Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и един­стве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное вни­мание, содействуют развитию памяти и помогают успеш­нее заниматься по всем предметам.

В процессе обучения решаются также задачи формирова­ния научного мировоззрения и нравственно-эстетической куль­туры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые посвящены этим вопросам.

2. Внутренняя структура процесса обучения и отра­жение в ней характера учебно-познавательной деятель­ности учащихся. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обыч­но выделяют следующие структурные компоненты: целе­вой, потребностно-мотивационный, содержательный, опе-рационно-деятельностный, эмоционально-волевой, конт­рольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и орга­низацию процесса обучения в виде схемы (с. 157).

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику обучения как педагогичес­кого процесса и дидактические подходы к его практичес­кому осуществлению.

Во-первых, на ней показано, что обучение носит дву­сторонний характер и обусловливает необходимость тес­ного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных ком­понентов этого сложнейшего процесса дает четкое пред-

Схема

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
Определе­ние целей и задач учебной
деятельнос­ти уча-
щихся

Формирова­ние потреб­ности в знаниях и
мотивов" учебной
деятельности
учащихся

Определение содержания материала, подлежащего
усвоению учащимися

Организация учебно-познаватель­ной деятель-
ности по овладению
учащимися
изучаемым
материалом
Придание учебной деятельности учащихся
эмоциональ­но-волевого
характера

Регулирова­ние и контроль за учебной
деятель­ностью
учащихся

Оценивание результатов учебной деятельности
учащихся

Осознание целей и задач учебно-познава­тельной деятельнос­ти учащи-
мися

Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познаватель­ной деятель­ности

Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению

Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и
последующее повторение

Проявление эмоциональ­но-положи­тельного отношения и волевых усилий в учебно-
познаватель­ной деятель-
ности
Самоконт­роль и внесение корректив в улучшение учебно-познаватель­ной деятель-
ности

Самооценка результатов учебно-познаватель­ной деятель­ности

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ставление о том, как нужно подходить к его организа­ции. Эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методичес­ких приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при форми­ровании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д., то есть на всех этапах учебного процесса.

Именно с этих позиций и следует рассмотреть сущ­ность и назначение каждого структурного компонента обучения.

3. Определение целевого компонента обучения.Орга­низация процесса обучения прежде всего связана с чет­ким определением его целей, а также осознанием и при­нятием этих целей учащимися.

Цели обучения есть не что иное, как идеальное (мыс­ленное) предвосхищение его конечных результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают суще­ственное влияние на ее активизацию.

Практическое определение целей обучения — процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Нужно, однако, помнить, что как в сис­теме обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основные группы взаимосвязанных целей. К первой из них отно­сятся цели образовательные (овладение знаниями, уме­ниями и навыками), ко второй — цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и тс третьей — цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведе­ние учебных занятий, педагогу нужно детально опреде­лять как образовательные, так и развивающе-воспита-

тельные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних заня­тиях будет проводиться общее ознакомление с новой те­мой, на других — преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих — главным будет выработка практических умений и навыков, на четвертых — проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо по­нимали целевую направленность своей учебно-познава­тельной деятельности.

4. Формирование у учащихся потребности в овла­дении знаниями и мотивов учения. Понятие о движу­щих силах учения. Огромная стимулирующая роль по­требностей и мотивов деятельности в развитии и форми­ровании личности раскрывалась в главе о сущности и закономерностях воспитания. Это в полной мере отно­сится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в про­цессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А.Дистервег писал1:

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним при­общиться, должен достигнуть этого собственной деятель­ностью, собственными силами, собственным напряжени­ем. Извне он может получить только возбуждение... По­этому самодеятельность — средство и одновременно результат образования.

Несколько в иной форме эту же мысль выражал изве­стный психолог и педагог Л.В.Занков2.

...Всестороннее развитие, духовное богатство не мо­жет быть достигнуто по принуждению. Подлинное духов­ное богатство складывается тогда, когда человек сам тя­нется к знаниям, к науке, к искусству.

Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к на­уке, к искусству? Тогда, когда он переживает потреб­ность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом. В этом

1 Дистервег А. Избр.пед. соч. М., 1956. С. 118.

2 Занков Л.В. Развитиешкольников в процессе обучения. М., 1967.
С. 18.

отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика Б.Паскаля: ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, ко­торый надо зажечь.

Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

На этот процесс оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Пси­хологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Извест­ный дидакт М.А.Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся потребность в учении? Весьма действенным фактором в этом отношении явля­ется личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio — ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталя­ми и фактами, поражает учащихся своим огромным кру­гозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подража­ния, и учащиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих зна­ний, что и стимулирует их к более активному учению.

Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, ос­нованное на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономернос­ти воспитания. Уважение учителя способствует укрепле­нию у учащихся чувства собственного достоинства, про­явлению взаимной благожелательности, что, естествен­но, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внут-реннее противоречие) и вызывает стремление к их пре­одолению. Если же между учителем и учащимися скла- дываются негативные отношения, это весьма отрицатель­но сказывается на познавательной деятельности после-

дних. М.А. Ефремов отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики человека, в том числе и его познавательной деятельности.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально исполь­зуемые учителем методические приемы обучения: демон­страция наглядных пособий, технических средств обуче­ния, привлечение в процессе изложения нового матери­ала ярких примеров и фактов, создание проблемных си­туаций, возбуждающих у учащихся внутренние проти­воречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление изоб­ретательностью и могуществом человеческого разума в познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.

Существенное влияние на формирование потребнос­ти в овладении знаниями оказывает общая закономер­ность воспитания, согласно которой активная деятель­ность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отста­вать, когда трудности в учении не только не преодолева­ются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учеб­ную работу. В этом смысле не теряет педагогической актуальности мысль Я.А.Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.

В связи с рассмотренными положениями нужно пра­вильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демон­стративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оцен­ки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, уп­реках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодо-

лении трудностей, в применении более искусных при­емов формирования у него потребности в учении, разви­тии интереса к овладению знаниями.

5. Определение содержания учебных занятий. Хотя
содержание обучения раскрывается в учебных программах
и учебниках, тем не менее при подготовке к занятиям
учителю необходимо тщательно продумывать вопрос о
том, каким конкретно должно быть это содержание, что
необходимо усвоить учащимся. Что же должно здесь при­
влекать внимание?

Прежде всего следует конкретизировать объем теоре­тических положений в изучаемом материале, выделить те из них, которые являются ведущими. Вместе с тем в процессе изложения необходимо подчеркнуть те вопросы, которые связывают новый материал с ранее изученным и подготавливают учащихся к осмыслению последующих знаний.

Не менее важным является также определение тех умений и навыков, которые необходимо выработать у учащихся в связи с изучаемым материалом.

Наконец, необходимо акцентировать внимание на тех мировоззренческих и морально-эстетических идеях, ко­торые заключены в учебном материале и имеют важное воспитательное значение.

При определении содержания учебных занятий нуж­но также решить вопрос о том, как наиболее целесооб­разно излагать программный материал, разбивая его на отдельные темы или используя методику объяснения его укрупненными блоками, когда на одних занятиях изу­чаются сразу две-три и более родственные темы, а за­крепление их проводится на последующих уроках.

Естественно, что, определив предварительно содержа­ние учебных занятий, учителю необходимо довести до со­знания учащихся тему нового материала, ее главные воп­росы, которые им нужно усвоить, и обратить внимание на те практические умения и навыки, которые им предстоит выработать.

Это будет давать им ориентировку в работе, концентри­ровать их учебно-познавательную деятельность на овладе­нии важнейшими положениями изучаемого материала.

6. Организация учебно-познавательной деятельнос­
ти учащихся по овладению изучаемым материалом

(операционно-деятельностный компонент обучения). В

структуре учебного процесса это едва ли не самый глав­ный компонент. Для организации учебно-познаватель­ной деятельности существенное значение имеет следую­щее: хотя овладение изучаемым материалом и происхо­дит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного "открытия" уче­ником уже имеющихся в науке знаний. Психолог С.Л.Рубинштейн писал1:

Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания... то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть "переоткрыть". Человек доподлинно владе­ет лишь тем, что сам добывает собственным трудом.

В этом смысле учение требует определенного "распред­мечивания знаний", или "воссоздания", но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических опе­раций (действий), которые когда-то совершались в про­цессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как пока­зано в педагогике, процесс этот включает три взаимосвя­занные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысле­ние и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков в применении этих знаний на практике, что требу­ет организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреп­лением и совершенствованием практических умений и навыков.

Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, за­поминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

1 Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М.Сеченова и со­ветская психологическая наука // Вопр. психологии. 1955. № 5. С. 34.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

26 − = 22